掃一掃
關注中圖網
官方微博
買過本商品的人還買了
萬千教育學前.互動還是干擾?:有效提升師幼互動的質量 版權信息
- ISBN：9787518437351
- 條形碼：9787518437351 ; 978-7-5184-3735-1
- 裝幀：一般膠版紙
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>
萬千教育學前.互動還是干擾?:有效提升師幼互動的質量 本書特色
1、專業(yè)權威：英國幼兒教育界深具影響力圖書，張永英老師領銜翻譯，侯莉敏、黃進、程學琴老師薦讀。 2、兒童立場：在游戲和生活中觀察、傾聽、追隨和回應兒童，與兒童同頻共振進行有效提問和對話。 3、內容適恰：區(qū)分有效互動與無效互動，把握互動時機，與不同特質兒童互動，在不同學習情境中互動……本書將師幼互動的方方面面娓娓道來。 4、好讀耐讀：理論闡述深入淺出，互動要點條分縷析，實踐案例豐富多樣且伴隨著分析與反思，讓本書既適合教師個體閱讀，又適合集體共讀。
萬千教育學前.互動還是干擾?:有效提升師幼互動的質量 內容簡介
師幼互動的質量關系到學前教育的質量！然而，在幼兒教育實踐中，教師與兒童之間進行的互動往往非但無法鞏固、拓展和激發(fā)兒童的學習，增進師幼之間的關系，反而會干擾兒童的學習與發(fā)展！ 《互動還是干擾？有效提升師幼互動的質量》在研究分析了120個師幼互動視頻的基礎上，指出了師幼互動對于兒童學習和教師發(fā)展的雙重價值，闡述了什么是有效的互動和無效的互動，并針對如何進行有效的師幼互動提供了具體策略：了解兒童，與兒童的思維同頻共振；創(chuàng)設有利于對話的環(huán)境；區(qū)分教師主導的學習和兒童主導的學習等不同學習情境下，師幼互動的方式和重點；學會運用提問、肢體語言等維持有效互動。 閱讀《互動還是干擾？有效提升師幼互動的質量》，幼兒教師將掌握提升師幼互動質量的“鑰匙”，做有效型教師！
萬千教育學前.互動還是干擾?:有效提升師幼互動的質量 目錄
第1章 互動對兒童學習的重要性
關于“有效性”的不同定義
家庭中的互動
互動為什么重要
互動為何對兒童上學很重要
互動為什么對教師重要
總結
第2章 與嬰兒和學步兒互動
互動的基礎
互動的發(fā)展
總結
第3章 了解兒童
教師需要了解兒童的哪些信息
關鍵人方法的重要性
了解兒童所產生的影響
和某個人對話而不是和所有人對話
轉錄：了解兒童
總結
第4章 有利于對話的環(huán)境
心理環(huán)境
物理環(huán)境
總結
第5章 與兒童同頻
作為學習者的兒童
與兒童同頻的策略
了解兒童在想什么比只是看他們在做什么更有價值
是否互動及何時互動是區(qū)分互動與干擾的兩大要素
總結
第6章 誰在主導學習
獨立學習和與教師一起學習的優(yōu)點
獨立學習不是放任的學習
教師主導、教師發(fā)起以及兒童主導的互動
互動的目的
平衡教師主導的學習和兒童主導的學習
誰在主導學習
總結
第7章 維持有效的互動
發(fā)起對話
維持互動
鞏固、拓展和激發(fā)學習
肢體語言
語調
總結
第8章 與不愿互動的兒童互動
不愿說話的兒童
孤獨癥兒童
將英語作為第二語言的兒童
手語作為溝通的方式
總結
第9章 有效的提問與無效的提問
為什么提問
誰在提問
不同類型的問題
用提問來掌控
兒童的回答
有效的提問和無效的提問
提問的替代方案
總結
第10章 有效教師的特質
有效性的特質
互惠的重要性
互動而不是干擾
分析你的實踐
總結
附錄 牛津郡成人—兒童互動研究項目（2010—2014）
展開全部
萬千教育學前.互動還是干擾?:有效提升師幼互動的質量 節(jié)選
互動為什么對教師重要 許多兒童進入學校后就在嚴重依賴交談來學習的系統(tǒng)中處于不利地位。因而，沒有早期教育教師低估語言和交流在教育中的重要性。盡管交流和語言是*基本的學習領域，但在課程中將它擺在*優(yōu)先地位對當前很多學校而言是有很大壓力的。作為兒童發(fā)展方面的專業(yè)人員，所有早期教育教師都應該幫助其他缺乏這方面知識的人了解： 交流和語言發(fā)展需要在正式的讀寫教學前就開始（基本領域能力要早于特定領域能力）； 在兒童成長的早期階段，讀寫學習的壓力過大不會提高他們的能力，反而會導致失敗、挫折和動力不足，這不是通向成功的道路； 與兒童進行對他們而言有意義的對話能從根本上促進兒童語言和交流的發(fā)展（見第5、6章），而非是在計劃好的符合教師目的的交談中。 建立溫暖的關系 互動對教師來說十分重要，原因有很多。首先，（言語的或非言語的）互動可幫助教師和兒童建立溫暖的關系。每位教師都深知關系是他們隨后和兒童共同建構的學習質量的核心。羅伯茨（Roberts，2002）提示我們，嬰幼兒要發(fā)展強烈的自尊才能成為自信、成功的學習者。這種自尊產生于關系，在這樣的關系中，兒童及其想要實現的目標會被無條件地接納。斯特恩（Stern，1985）建議父母為嬰兒撰寫“成長日記”，這會影響父母對兒童的看法，*終影響兒童對自己的看法。羅伯茨對兩個家庭在兩年內的生活和經歷進行每周一次的記錄，生動地展示了“父親對兒童的每一次微笑，母親對兒童每一次需要的滿足，都讓兒童知道自己是被接納的”（Roberts，2002：5）。 嬰兒和他們*早的教師之間成功的依戀關系，可以降低入托或入園時分離焦慮帶給他們的傷害（O’Connor，2013）。幼兒和同伴以及教師建立關系的能力使他們在學校環(huán)境中更輕松地學習，從而獲得更多的成功。早期教育教師需要熱情、專注地和每個兒童互動，建立良好的關系，這是兒童社會性、情感發(fā)展和受教育的基石。 更好地了解和理解兒童 與兒童的對話和互動讓教師知道，他們需要更好地了解和理解兒童。為人父母者或主要照料者都有機會看到兒童的日常發(fā)展，這也是蒂澤德和休斯（1984）以及威爾斯都提出家庭中的互動質量往往優(yōu)于學校和幼兒園中的互動質量的原因之一。多數家長因對兒童很了解所以能夠和他們同頻思考，也能回應他們的問題。顯然，大多數家長比學校或幼兒園班級中的教師所需關注的兒童數量要少，所以在兒童數量更多的班級中，教師若要在不同學習情境中和每個兒童都能交流互動就需要付出更多的努力（見第4章）。牛津郡成人—兒童互動研究項目發(fā)現，教師尤其要多加關注不希望和教師互動的兒童。有些兒童擅長避免互動，但他們往往*需要教師（見第8章）。英語非母語的兒童、害羞的兒童、不習慣和教師互動的兒童以及語言發(fā)展遲滯的兒童，他們對與教師互動倍感壓力和挑戰(zhàn)。然而，這些兒童正是需要教師共情對待并全力以赴與之建立交流關系的對象。 示范語言 有效的教師通過互動示范語言。希拉杰–布拉奇福德等人認為，通過模仿來學習通常是兒童渴望“像被模仿的人一樣”或“被模仿的人喜歡”的結果。班杜拉（Bandura，1977）在探究社會學習理論時聲稱，“實際上所有直接經驗產生的學習現象都是通過觀察他人的行為而間接發(fā)生的”。他解釋說，兒童如果沒有機會見識他人的語言表達，就幾乎不可能學會語言技能。因此，教師只要像家長一樣與兒童進行有規(guī)律、有意義的互動，就有機會在共同參與的情境中提供語音、語義和語法方面的示范，以及糾正兒童。然而，兒童所做的不僅僅是吸收和重復從別人那里聽到的詞語和句法，他們還積極地構建一系列規(guī)則，使他們能夠生成幾乎可以無限變化的新句子。不幸的是，對那些學習英語的兒童來說，語言結構并不簡單，例如，學習“I phoned”（我打電話）或“I walked”（我走路）后，概括出“runned”（跑）的用法卻被告知是不正確的。然而，高普尼克（Gopnik et al.，1999）等人認為，矛盾的是，我們看到的兒童錯誤卻表明他們正在以一種聰明的方式學習，因為這些錯誤揭示了他們是多么有意識地試圖應用所學到的規(guī)則。 示范思考 教師應該通過互動示范思考過程。當然，很多人的思考都是基于語言的。因此，當兒童被賦予語言的力量時，教師也就會提高他們的思維能力。赫奇斯（Hedges，2012）的研究提出了新的觀點，認為兒童是“生命理論者”，他們積極地展開對所處世界的探索。赫奇斯探討了兒童“工作理論”的概念，它“代表兒童與他人共同思考、琢磨、學習和理解世界以便更有效地參與其中時所形成的暫時性的、不斷發(fā)展的想法和理解”（p. 144）。蘇聯心理學家列夫·維果茨基（Lev Vygotsky，2012）的研究在強調社會文化理論在認知發(fā)展中的作用方面尤其具有影響力。他認為，認知發(fā)展是人類通過社會學習習得的語言內化的結果。盡管他認為思維和語言在生命之初是獨立的系統(tǒng)，但它們在3歲左右時融合在一起形成兒童的言語思維，這就是維果茨基所謂的“內部言語”。有效的教師會對思維過程進行示范，知道如果兒童想要理解自己的努力對成為有效學習者的影響，就需要理解元認知（即對認知的認知）的發(fā)展。美國心理學家卡羅爾·德韋克和同事（例如，1976；Benenson & Dweck，1986；Heyman et al.，1992）關于習得性無助的研究證明，關鍵是讓兒童有信心去掌控自己的努力，知道失敗是由于不夠努力而不是先天智力（固有因素）所致。給兒童樹立“努力思考”的榜樣；（失敗后）再次嘗試；“找到一個替代性解決方案”，等等，這些都是影響兒童學習的有益策略，促使兒童形成模仿和效仿的態(tài)度，這種態(tài)度*終會被內化，使兒童相信（自己）和其他人都是“認知加工者”（Flavell，1976：907）。 鷹架 有效的教師通過互動來鷹架兒童的學習。鷹架（scaffolding）這一概念源自維果茨基的“*近發(fā)展區(qū)”——兒童獨立能達到的狀態(tài)和他在教師（或更有能力的同伴）的幫助下能達到的狀態(tài)之間的差距。維果茨基認為，通過教導來學習的能力是人類智慧的基本特征，兒童在更有知識或能力的他人的幫助下，可以逐步擺脫依賴，進行獨立學習。伍德（1976）等人進一步發(fā)展了這一概念，他們提出“鷹架”一詞代表一個有能力的成人在將一個學習情境分解為兒童可控的步驟時所識別的各個階段。近來，范德堡（Van de Pol et al.，2010）等人提出的鷹架包含三個特征：（1）應變性：回應且提供適合兒童的支持；（2）逐漸退出：隨著時間推移逐漸撤出支持；（3）責任轉移：通過促進兒童的學習*終轉移完成任務的責任。 對早期教育教師而言，鷹架的概念看似與教師主導的學習特別相關。在教師主導的學習中，教師為兒童學習計劃明確的目標。有能力的教師助力兒童建立聯系，支持他們形成技能或理解，幫助他們專注于某個對象。但在兒童主導的學習情境中，鷹架也適用于教師支持兒童達成他們自己的學習目標。伍德（1998）曾說，當兒童獨自學習時會“受到不確定性的極大影響”，不知道參加什么，也不知道該做什么。和嬰幼兒在一起工作但又沉浸于自己的探索興趣中的教師無法識別兒童的無助和能力方面的不足。有能力的教師了解兒童，并能通過明智的評論、建議或提問（見第9章）支持兒童嘗試掌握技能或達成目的。然而，在兒童主導的學習情境中不會看到兒童因不確定性而受挫，因為學習動力來自兒童自身，他們有非凡的能力保持專注，確切地知道自己想要達到的目標。 確認和鞏固兒童的學習 教師通過互動來確認和鞏固兒童的學習。所有的早期教育工作者都知道，相信兒童必須不斷向“下一步”前進是危險的。因為兒童忙于建構一個關于世界是如何運作的內在模型，這需要花大量的時間練習、重復、回顧和排練來將大量的新信息同化到暫時已知的經驗結構中。在這個年齡階段，技能和概念無法通過催促來學習，因為這兩種學習都需要通過在不同情境下重復來確保其熟悉度、一致性和安全性。兒童如果匆匆忙忙，往往會因沒有充分理解已發(fā)生的事情就試圖理解新的東西而陷入誤解。就像我在別處（Fisher，2002）解釋的一樣，學習的基礎好比是建筑物的地基。如果我們急于看到成果而不對地基給予足夠的重視，建筑物*終就會倒塌。地基必須打得既寬且深，還必須有彈性，抵消建筑物承受的壓力。*重要的是，我們需要花比建造建筑物更長的時間來打地基，所以在學習的基礎還沒有打牢之前，要抵制讓兒童快速發(fā)展和高水平發(fā)展的誘惑，這是至關重要的。 拓展兒童的知識和理解 教師通過互動拓展兒童的知識和理解。有意思的是，牛津郡的錄像資料中有大量的教師支持和鞏固兒童學習的例子，卻很少有有效拓展的例子。這和英國教育標準局于2011年在關于早期基礎階段影響的報告中的發(fā)現一致，即“教師錯失了鼓勵兒童解釋并拓展思維的機會”。報告指出，這可能是教師“沒有給兒童足夠的時間思考”（這是本書經常探討的一個問題）所致。對牛津郡項目的分析也指出，當教師開始拓展兒童的學習時，他們常常會從兒童主導轉變?yōu)榻處熤鲗В瑥亩档土藦膬和暯嵌曰拥年P聯性和有效性。教師的問題和評論往往具有強制性或誘導性（見第9章），由于教師未能基于兒童的思考和觀點，因而對兒童的學習和發(fā)展產生的影響很小。 高質量的機構會通過以下兩種方式中的一種來擴展兒童的學習。首先，通過向環(huán)境中添加一些材料（見第4章），加強持續(xù)性資源供給，或將所有資源重新配置（例如，建構區(qū)的小小世界中的人物）。其次，教師和兒童互動時可以給兒童的思考增加一些新東西，比如根據兒童所說的內容自然地植入一個新的想法，提供建議，或者提出一個問題，幫助兒童對世界有更深入和不一樣的思考。
萬千教育學前.互動還是干擾?:有效提升師幼互動的質量 作者簡介
作者簡介 朱莉·費希爾（Julie Fisher） 英國牛津布魯克斯大學客座教授，大學講師，獨立的兒童早期教育顧問，同時兼任兩所學校的校長；已出版《從兒童立場出發(fā)的教與學》（Starting from the Child: Teaching and Learning in the Foundation Stage，4th Edition）等多部著作。 主譯者簡介 張永英 博士，南京師范大學教育科學學院副教授，中國學前教育研究會基本理論專業(yè)委員會秘書長；主要研究方向為兒童教育基本理論、幼兒教師專業(yè)發(fā)展、家庭教育；在《學前教育研究》《幼兒教育》等期刊發(fā)表學術論文數十篇；已出版《學前教育見習與實習指南》《幼兒園教師家庭教育指導教材》等多部著作。
書友推薦
- >
姑媽的寶刀
- >
苦雨齋序跋文-周作人自編集
- >
莉莉和章魚
- >
我與地壇
- >
羅庸西南聯大授課錄
- >
羅曼·羅蘭讀書隨筆-精裝
- >
經典常談
- >
中國歷史的瞬間
本類暢銷
